7. LE DÉVELOPPEMENT COGNITIF

« Le développement cognitif concerne la façon dont l’enfant acquiert des connaissances et comprend le monde qui l’entoure. » Les théories sur le développement cognitif sont nombreuses. L’accès à de nouvelles technologies et méthodologies permet de multiplier les découvertes.

Dans ce contexte, les composantes du développement cognitif pourraient être présentées de plusieurs façons. L’attention, la mémoire, la fonction symbolique, le développement de concepts, le raisonnement ainsi que l’éveil aux mathématiques et aux sciences, abordés dans les pages qui suivent, ont été choisis pour décrire succinctement le développement cognitif dans les termes les plus utiles à l’intervention éducative en garderie.

Le développement cognitif de l’enfant a été conceptualisé par Jean Piaget comme étant constitué d’une série de stades que l’enfant franchit comme un escalier, une étape, une marche à la fois. Des recherches montrent maintenant qu’il ne s’agit pas d’un phénomène linéaire qui amènerait l’enfant à abandonner une façon de faire pour en adopter une autre en exclusivité. On constate plutôt que le jeune enfant utilise plusieurs stratégies pour arriver à ses fins à mesure que son répertoire s’agrandit. L’image de vagues successives qui se superposent ou celle d’un continuum de développement correspondrait davantage à ce que l’on connaît aujourd’hui du développement global et, plus précisément, du développement cognitif. 

Les quelques caractéristiques suivantes de la pensée des jeunes enfants, établies par Piaget, demeurent pertinentes et font partie des connaissances essentielles à détenir pour les accompagner adéquatement dans leur développement cognitif. Ainsi, le jeune enfant :

• A une pensée concrète, c’est-à-dire que sa pensée surgit en premier lieu de ce qui est perçu par ses sens
• comprend d’abord les choses de son seul point de vue (égocentrisme). Par exemple, considérant les gens à partir de leur rôle auprès de lui, Philippe, 3 ans, a du mal à concevoir que son père est aussi un fil 
• a tendance à prêter vie et volonté aux choses et aux phénomènes (animisme) Par exemple, l’enfant peut considérer que le soleil est vivant parce qu’il se déplace dans le ciel
• ne retient qu’un aspect d’une situation (centration). Pour Kim, 3 ans et demi, par exemple, les enfants les plus grands sont nécessairement les plus âgés
• est insensible à ses propres contradictions et n’éprouve pas d’embarras à se contredire.

Le jeune enfant apprend dans l’action, en contact direct avec les personnes et les objets. Étant donné que l’exploration de l’environnement et la manipulation des objets peuvent être plus restreintes chez celui ou celle qui vit avec un handicap comme la déficience intellectuelle, l’exploration concrète de leur environnement est potentiellement plus lente chez ces enfants. En conséquence, certaines habiletés cognitives peuvent se développer plus tardivement. Il est important que l’éducatrice, l’éducateur stimule chacun de ces enfants afin qu’il acquière davantage la maîtrise de cet environnement en misant sur ses forces et sur ses capacités ainsi qu’en adaptant son environnement.

• L’attention

•  La mémoire

3 – La fonction symbolique

-4 Les catégories et les concepts

5 – Le raisonnement

6 – L’éveil aux mathématiques

7- L’éveil aux sciences

8- Les fonctions exécutives, la créativité et le développement cognitif

9 –  Les influences du développement cognitif sur les autres domaines

• –  L’attention

L’attention est la « capacité de se concentrer sur une personne (comme sa mère ou son petit frère), sur un objet (comme un éléphant jouet) ou sur une activité (prendre un repas, jouer au soccer) pendant une certaine période de temps. La capacité d’attention est liée à la faculté d’apprendre des choses (comme se rappeler où se trouve une personne ou un objet)». Mais « pour qu’une information soit retenue, il faut d’abord lui prêter attention», et c’est la raison pour laquelle la mémoire est si étroitement liée à l’attention.

La durée de l’attention augmente avec le temps et à mesure que le jeune enfant accroît sa capacité de résister à la distraction. Ainsi, l’enfant apprend graduellement à inhiber son réflexe de déplacer son attention lorsqu’un bruit ou un mouvement le dérange. Il peut ainsi se concentrer de plus en plus longuement sur une tâche.

Plus la distraction visuelle et auditive augmente, plus la capacité de concentration des jeunes enfants diminue ; il est donc fortement recommandé de limiter le bruit ambiant autant que possible et d’éviter la surcharge de l’espace de vie et de l’ornementation des murs. Les éléments placés dans l’environnement de la garderie à titre de soutien à l’apprentissage, comme des affiches présentant des chiffres ou des lettres, par exemple, contribuent toutefois au développement des enfants. Il est important d’en tenir compte et de s’assurer que la décoration et les éléments de soutien à l’apprentissage suscitent l’intérêt des enfants sans toutefois les distraire.

L’attention conjointe

Vers l’âge de 12 mois, l’attention conjointe permet à l’enfant de porter attention à ce qu’une autre personne regarde ou montre. « Cette habileté est à la base des interactions sociales, de l’acquisition du langage et de l’empathie. »

• – La mémoire

« La mémoire joue un rôle fondamental dans le fonctionnement cognitif général». « […] Très tôt, les bébés peuvent se souvenir de ce qu’ils ont fait. » « Malgré tout, leur mémoire n’est pas aussi efficace que celle des enfants plus âgés, parce que les jeunes enfants ont tendance à se concentrer sur les détails d’un évènement, qui sont facilement oubliés, tandis que les enfants plus âgés ou les adultes se concentrent généralement sur l’essentiel de ce qui se produit. » Les poupons sont davantage en mesure de se souvenir de quelque chose s’ils se trouvent dans le même contexte, dans le même endroit, dans la même position, avec les mêmes personnes, etc. Ainsi, une certaine stabilité dans la garderie facilite non seulement le développement affectif de l’enfant, comme évoqué dans la section sur l’attachement, mais également sa mémoire, essentielle à son développement cognitif.

La rareté d’un événement et les émotions qu’il soulève ainsi que la participation active de l’enfant sont des facteurs de première importance pour construire des souvenirs durables. De plus, « les jeunes enfants se souviennent mieux des choses qu’ils ont faites que des choses qu’ils ont vues». Toutefois, la façon dont leurs parents, le personnel éducateur et les parlent d’un événement avec eux, après son déroulement, a une incidence encore plus grande sur leur capacité de s’en souvenir. Ainsi, les conversations avec les enfants et les retours sur leurs expériences vécues à la garderie et à la maison permettent de nommer les événements et contribuent à les garder en mémoire (« Qu’as-tu fait pendant la période de jeu ? ») et offrent l’occasion d’en préciser les différents aspects (« Qu’as-tu construit ? Quel autre matériel de jeu as-tu utilisé ? Quelles difficultés as-tu rencontrées ? Quelles solutions as-tu trouvées ? »), Ce qui en facilite la mémorisation et enrichit le souvenir que l’enfant garde de l’événement.

Par ailleurs, les traces des expériences vécues par les enfants et conservées pour les documenter sont fort utiles pour les aider à se les remémorer et revenir sur leurs apprentissages.

La mémoire peut être répartie en trois catégories : la mémoire sensorielle, la mémoire de travail et la mémoire à long terme. 

La mémoire sensorielle emmagasine temporairement toute l’information perçue. Le souvenir de cette information s’estompe si elle n’est pas utilisée.

La mémoire de travail est mobilisée lorsqu’une information perçue dans l’immédiat (une consigne, par exemple) ou récupérée dans la mémoire à long terme (une connaissance acquise antérieurement) sert à la réalisation d’une tâche. Comme nous l’avons vu, cette fonction exécutive permet de garder un certain nombre d’éléments disponibles en mémoire pour les employer. En outre, « certaines tâches devenues familières finissent par être exécutées machinalement, ce qui libère de l’espace de stockage dans la mémoire de travail.

La mémoire à long terme a une capacité illimitée. Elle permet de conserver durablement en mémoire de l’information et de la récupérer pour s’en servir. 

3 – La fonction symbolique

La pensée symbolique permet de se représenter mentalement un objet, une personne ou une situation en son absence, à partir d’un symbole. Les mots, les images, les pictogrammes et les chiffres sont des symboles. C’est avec l’acquisition de la fonction symbolique que les poupons peuvent substituer un objet à un autre dans leurs jeux (une branche fait alors office de cheval, par exemple). Grâce à l’acquisition de la fonction symbolique, l’enfant passe d’imitateur à acteur, créant des scénarios de jeu de plus en plus complexes, comme nous l’avons vu dans la section sur le jeu.

Tout comme les mots, le dessin est une représentation symbolique. L’enfant doit d’abord avoir acquis la fonction symbolique pour souhaiter représenter ce qu’il connaît et être en mesure de le faire, ce qui ne l’empêche pas de gribouiller. Nous verrons ces notions plus en détail dans la section sur le développement langagier.

« Avec l’acquisition de la fonction symbolique, l’enfant est en mesure de se rappeler les évènements passés et de prévoir les situations à venir. » Toutefois, « pour s’assurer que les poupons l’acquièrent […], les adultes doivent en faire la démonstration et fournir un soutien verbal. Cela peut être accompli en jouant avec les enfants, tout en offrant un modèle de l’utilisation symbolique de l’objet pour en représenter d’autres».

-4 Les catégories et les concepts

Un concept est une représentation générale et abstraite de la réalité d’un objet, d’une situation ou d’un phénomène, basée sur des similarités (la forme des objets, leurs couleurs, leur taille, leur utilité, etc.), les mots sont des symboles, mais ils sont également des concepts .Ex  Pour Sophia, 2 ans, le concept « banane » est plus facile à comprendre que celui de « fruit » qui fait référence à un large ensemble d’objets de formes, de couleurs et de goûts différents. Le concept de fruit se construit dans sa compréhension à mesure que le terme est employé devant elle, par rapport à des aliments sucrés et colorés qu’elle mange quotidiennement. Les adultes ont d’ailleurs tendance à se servir des catégories plus fines et concrètes, comme la catégorie « chien » pour expliquer les catégories plus larges et abstraites, comme la catégorie « animaux domestiques » : les animaux domestiques sont les animaux que les gens gardent avec eux à la maison, comme les chiens. « Grâce à cette capacité cognitive de catégorisation, les très jeunes enfants développeraient peu à peu leur capacité d’abstraction», c’est-à-dire la capacité de penser sans avoir à agir concrètement pour le faire. En faisant des regroupements et des catégories, la mémorisation de grandes quantités d’information perçue au quotidien est facilitée.

Le jeune enfant a d’abord recours aux trois catégories les plus générales pour tenter de comprendre le monde dans lequel il ou elle évolue : les objets inanimés, les personnes et les autres êtres vivants. Avec le développement de sa capacité de reconnaître les similitudes et les différences, de sa capacité de classifier, les catégories se raffinent selon d’autres caractéristiques. Ainsi, « le moineau » fait partie de la catégorie des oiseaux, en plus d’être un animal et un « autre être vivant ». Il pourra être associé à la catégorie « animaux sauvages » et à celle « des animaux à plumes » ou « des animaux qui volent » lorsque ces catégories seront intégrées dans ses connaissances. Toutefois, ce n’est qu’entre l’âge de 5 et 8 ans qu’il ou elle sera en mesure de passer d’une catégorie à l’autre pour classer un même objet. La classification d’objets, le tri et la sériation font partie des actions que les jeunes enfants réalisent spontanément en comparant leurs ressemblances et leurs différences, ce qui contribue à leur compréhension de divers concepts.

L’enfant a également la capacité de généraliser. « Un exemple d’une telle généralisation serait lorsqu’un poupon apprend que différents objets peuvent avoir la même fonction : il est possible de boire avec un gobelet, une tasse ou une bouteille. Le poupon qui commence à utiliser un même objet dans des contextes différents constitue un autre exemple. Ex Tamara a appris à mettre ses chaussettes et maintenant, elle en met aux pieds de son ourson, aux pattes des chaises, elle tente même d’en mettre à son chat! » 

Avec sa capacité de généralisation, l’enfant est en mesure de faire des inférences, c’est-à-dire des « opérations logiques par lesquelles on admet une proposition en vertu de sa liaison avec d’autres propositions déjà tenues pour vraies». Ex Maude saura que la balle rebondit après l’avoir manipulée et c’est une inférence réalisée à partir de cette connaissance (une proposition tenue pour vraie) qui lui permet d’anticiper le mouvement d’une autre balle lorsqu’elle en voit une. La capacité d’inférence est soutenue par le raisonnement qui sera abordé dans la prochaine section.

Les jeux consistant à classer des objets en les appareillant (associer deux objets identiques en différenciant les similitudes et les différences), en établissant des relations simples (associer des objets différents à partir d’une caractéristique commune) et en les regroupant (repérer des caractéristiques communes pour composer un ensemble) sont essentiels pour développer les habiletés cognitives des jeunes enfants. Il est d’ailleurs intéressant de voir que ceux-ci réalisent ces expériences clés de façon spontanée.

5 – Le raisonnement

« On appelle “raisonnement” un ensemble de processus cognitifs qui permettent de tirer des conclusions à partir d’expériences, faits, prémisses. Raisonner sert des buts différents : prendre des décisions, résoudre des problèmes, évaluer une argumentation, tester une hypothèse. »

Le raisonnement causal

Le raisonnement causal est la capacité d’établir des liens entre une cause et son effet. C’est la première forme de raisonnement qu’exerce le jeune enfant. « Au cours des deux premières années de vie, l’attribution d’une relation de cause à effet se développe d’abord grâce aux expériences de l’enfant avec son entourage social. » Lorsque le nourrisson pleure et que l’un de ses parents vient le rassurer, il commence déjà à saisir que ses actions produisent des effets. 

Il arrive fréquemment qu’un lien de cause à effet entre deux événements soit établi par erreur par le jeune enfant en raison de leur rapprochement dans le temps. Ainsi, Ex : Milène peut estimer que c’est parce qu’elle s’est disputée avec sa sœur que ses parents ont décidé de divorcer. Toutefois, « […] lorsqu’on teste les jeunes enfants dans des situations compréhensibles pour eux, on constate qu’ils sont capables de relier correctement les causes aux effets». Leur emploi fréquent de termes tels que « parce que » ou « alors » en témoigne.

La résolution de problèmes

Chez les jeunes enfants comme chez les adultes, la résolution de problème est nécessaire lorsqu’un obstacle à l’atteinte d’un but est rencontré ; des stratégies pour résoudre le problème sont alors mises en œuvre. Les jeunes enfants « utilisent une très grande diversité de stratégies pour résoudre ce qui constitue pour eux de réels problèmes, […] des stratégies qui varient considérablement au fur et à mesure que l’enfant grandit et acquiert de l’expérience». La flexibilité mentale, abordée dans la section sur les fonctions exécutives, joue un rôle important dans la persévérance de l’enfant qui doit résoudre un problème, puisque celui-ci doit passer de son activité (construire une tour avec des blocs) à une action qui a pour but de résoudre un problème (éviter que la tour ne tombe lorsqu’il y empile un cinquième bloc). La capacité d’évoquer de multiples solutions à un même problème afin d’appliquer la solution la plus appropriée est étroitement liée à la créativité.

Tout au long de la journée, les jeunes enfants se butent à des obstacles lorsqu’ils tentent d’atteindre un but. Leur expérience, leur capacité de tirer de leur mémoire à long terme des éléments utiles à la résolution de leur problème (savoir, par exemple, qu’une clé peut être utilisée pour déverrouiller une porte) et leur capacité de demander l’aide d’une personne qui possède plus d’expérience pour trouver une solution, contribuent à la résolution de leurs problèmes, dont leurs conflits interpersonnels.

Rappelons ici que le jeune enfant doit fréquemment inhiber (fonction exécutive) une réponse spontanée (s’il y a de la neige, c’est pour nous permettre de jouer dehors), pour en arriver à un raisonnement logique basé sur des connaissances (la neige tombe lorsqu’il y a des nuages, pendant l’hiver) et que cette capacité d’inhibition peut se développer dans le contexte d’expériences significatives pour lui. Il faut également considérer que « ce que l’enfant verbalise est le reflet de sa compréhension du moment »

6 – L’éveil aux mathématiques

« Au cours des quatre dernières décennies, il est devenu de plus en plus clair que les connaissances mathématiques de tous les jours (informelles) des enfants constituent un fondement important pour l’apprentissage des mathématiques à l’école (formelles)» « […] Les premières expériences des jeunes enfants en numérative s’avéreraient déterminantes pour leur réussite éducative ultérieure. »

Les connaissances en mathématiques ne se limitent pas aux nombres. Elles touchent aussi les formes géométriques et la mesure, l’organisation de l’espace et du temps ainsi que tout le vocabulaire employé pour aborder les concepts mathématiques. La vie quotidienne offre de multiples occasions de soutenir l’éveil aux mathématiques des enfants. Pour le personnel éducateur et la garderie, il importe surtout de savoir les repérer pour en tirer profit.

La manipulation de matériel n’est pas suffisante pour favoriser l’éveil aux mathématiques des jeunes enfants, qui sont capables de réaliser des apprentissages simples de façon autonome. C’est l’accompagnement de l’adulte, l’étayage, qui rend possible les apprentissages plus complexes dans ce domaine, comme dans tous les domaines d’ailleurs. Nous l’avons vu dans les fondements théoriques concernant l’apprentissage actif, c’est à travers ses interactions, ses conversations, notamment, que l’adulte aide intentionnellement l’enfant à faire avec un peu d’aide ce qu’il ne peut faire seul, à réaliser des apprentissages dans sa zone proximale de développement. 

Les nombres

L’une des idées principales des mathématiques est que le comptage peut être employé pour trouver le nombre d’objets dans une collection. Les recherches récentes dans le domaine de l’éveil aux mathématiques ont démontré que l’enfant, dès ses premiers mois, a les aptitudes nécessaires au traitement intuitif de l’information concernant les quantités. Cette capacité se limite toutefois à différencier des quantités en comparant deux petits ensembles (comportant deux ou trois objets) et en comparant des ensembles très différents l’un de l’autre (par exemple lorsque le plus grand ensemble contient le double du nombre d’objets compris dans le plus petit ensemble). Il n’est toutefois pas établi que cette capacité précoce soit associée à la compréhension mathématique en elle-même.

Les notions de quantité peuvent être abordées avec les poupons à l’aide du vocabulaire approprié, tel que « beaucoup », « peu », « moins », « plus ». Dans le contexte de situations de la vie courante qui demandent de dénombrer des objets, les enfants plus âgés peuvent être initiés à la procédure de comptage en tenant compte des éléments suivants :

• L’ordre stable : les mots nombres sont toujours employés dans le même ordre.
• En effet, pour pouvoir compter un ensemble d’objets ou de personnes, il est essentiel de nommer les chiffres dans leur ordre : le 2 vient toujours après le 1 et avant le 3. La séquence immuable des nombres doit donc être mémorisée.
• La correspondance terme à terme : un seul mot nombre peut être assigné à l’objet compté.
• Par exemple, lorsque l’on compte une série d’objets, on attribue un seul nombre à chaque objet pour en mesurer la quantité. Si l’on compte deux fois le même objet, on obtient nécessairement un résultat erroné.
• Le principe cardinal : le dernier mot nombre employé dans une séquence de comptage représente le nombre d’éléments de l’ensemble compté. 
• Si, par exemple, je dois compter un ensemble de cinq jetons, c’est le jeton compté en dernier, le jeton numéro cinq, qui détermine la quantité.
• L’abstraction : l’ensemble à compter peut être constitué d’objets de natures variées.
• Par exemple, à la question : « Combien d’objets sont restés sur la table ? », on pourra répondre le nombre correspondant à un ensemble varié d’objets contenant un crayon, un livre et deux fruits, pour un total de quatre objets.
• La non-pertinence de l’ordre : les éléments d’un ensemble peuvent être comptés dans n’importe quel ordre.

La séquence des chiffres est immuable (1, 2, 3, 4, …), mais l’ordre dans lequel on compte les objets peut varier. Ainsi, dans l’exemple précédent des objets restés sur la table, on peut compter d’abord les deux fruits, puis le livre et le crayon, ou débuter par le livre, poursuivre avec les fruits et finir avec le crayon, et cela en obtenant la même quantité, le même nombre dans les deux cas. 

Les formes géométriques et la mesure

L’exploration des formes relève de la géométrie. « Les formes géométriques peuvent être décrites, analysées, transformées, composées et décomposées en d’autres formes. » Les jeunes enfants, en classant des figures selon leurs caractéristiques (couleurs, formes diverses, grandeurs, etc.) et en créant des images par l’assemblage de diverses formes, notamment, s’initient à la géométrie.

La mesure fait référence à l’évaluation des dimensions. Les termes « grand », « petit », « long », « large », « profond », « loin », « proche » font partie des nombreux termes employés pour qualifier les dimensions. La mesure peut être faite avec des unités qui font l’objet d’une convention (centimètre, litre, kilomètre, etc.), mais également avec des unités de mesure différentes comme son propre pied, sa main ou la longueur d’un objet.

Les jeux d’assemblage se prêtent bien à l’initiation à la mesure, puisqu’ils permettent d’y avoir recours dans une situation concrète, souvent pour résoudre un problème (Comment faire pour que les deux ailes de l’avion que fabrique Réginald aient la même longueur ? De quelle grandeur découper cette porte dans la boîte de carton pour que les figurines puissent y entrer ?). Des expériences d’ordre physique ou moteur peuvent également soutenir la compréhension du concept de mesure (comparer la longueur des sauts de l’enfant en observant les traces qu’il laisse dans le carré de sable, par exemple, ou convier les enfants à réaliser plusieurs bâtiments d’une même hauteur avec des blocs).

La pensée spatiale et les repères dans le temps

La pensée spatiale fait référence à des concepts, des outils et des processus employés pour concevoir, concrètement ou par visualisation, sa position et ses déplacements dans l’espace, de même que ceux des objets. C’est la pensée spatiale qui permet aux jeunes enfants de s’orienter dans la garderie, de trouver le sens du chandail à enfiler et de comprendre des consignes liées à l’espace (par exemple « Place-toi devant Victor »ou « Mets ton manteau à l’intérieur de ton casier, s’il-te-plaît »). Plusieurs concepts sont associés à cette dimension importante du développement cognitif : dessus, dessous, en haut, en bas, au milieu, à côté de, vis-à-vis, devant, derrière, etc. Les connaissances spatiales des jeunes enfants sont notamment mises en évidence par leur connaissance des formes géométriques et leur capacité de faire des casse-têtes.

Pendant la petite enfance, d’autres apprentissages de nature cognitive sont réalisés au regard du temps. À mesure que la mémoire du jeune enfant se développe, il ou elle peut situer des événements en fonction de leur chronologie, de leur ordre dans le temps. Ici, ce sont les concepts « avant », « après », « pendant », « tout à l’heure », « dans un instant », « hier », « demain », « bientôt », etc. qui font l’objet d’apprentissages. Le déroulement de la journée à la garderie et les moments phares qui la ponctuent (les repas, la sieste, les jeux extérieurs, etc.) offrent des contextes propices au développement des connaissances liées au temps. Les retours sur les jeux et les expériences des enfants les conduisent à ordonner les événements pour les relater, ce qui les encourage à employer le vocabulaire approprié.

7- L’éveil aux sciences

« […] Le jeune enfant, par son activité naturelle, est en soi un scientifique en herbe. » L’éveil scientifique prend racine dans ses activités concrètes et le conduit peu à peu, avec l’émergence de sa capacité à recourir aux symboles, à faire des hypothèses et à les vérifier.

L’éveil aux sciences est avant tout une initiation à la démarche scientifique visant à accompagner l’enfant dans la recherche de réponses à ses questions. Lorsqu’Alexandra demande, par exemple, si c’est vrai que les chenilles se transforment en papillons, l’adulte peut répondre « oui », tout simplement. Il ou elle procède toutefois à l’étayage de son apprentissage en ouvrant le dialogue, en suggérant, si c’est possible, d’observer une chenille ou de chercher des sources d’information pertinente en vue de trouver une réponse satisfaisante. Il ou elle participe, du même coup, à la construction de la confiance de l’enfant en ses propres capacités de trouver des réponses.

L’éveil aux sciences avec les jeunes enfants peut toucher le monde vivant et le monde non vivant, comme les caractéristiques des plantes et des animaux ainsi que les changements observés dans la nature.

L’attitude de l’adulte serait le facteur le plus déterminant dans la découverte des sciences par les jeunes enfants, et même les personnes n’ayant pas une grande culture scientifique sont en mesure de les accompagner dans ce domaine. Le fait de ne pas connaître toutes les réponses aux questions des enfants peut même aider le personnel éducateur et la garderie à éviter d’expliquer des phénomènes et de faire des démonstrations. « Une éducatrice /un éducateur qui sait partager sa propre curiosité avec l’enfant est assurément plus efficace que celle qui connaît toutes les réponses et ne laisse pas l’enfant chercher.

Les fonctions exécutives, la créativité et 

8- Les fonctions exécutives, la créativité et le développement cognitif

Les fonctions exécutives ainsi que la créativité font partie du développement cognitif, comme nous l’avons déjà mentionné dans la section concernant le développement global. Certaines composantes du développement cognitif comme l’attention, la mémoire et le raisonnement exigent que l’on se concentre sur des éléments en particulier, tout en repoussant les distractions et les réponses spontanées, pour accomplir une tâche ou trouver une solution logique à un problème.

La créativité et la flexibilité mentale procèdent d’un mouvement inverse qui suppose plutôt la souplesse, la liberté de pensée, la possibilité de penser autrement en générant de multiples propositions.

Le développement cognitif inclut ces attitudes complémentaires. Lorsqu’ils tiennent compte de ces distinctions, le personnel éducateur  ont un outil supplémentaire pour offrir aux jeunes enfants dont ils ont la responsabilité des expériences riches et variées. 

9 –  Les influences du développement cognitif sur les autres domaines

Le développement cognitif influence :

• Le développement physique et moteur, car plus l’enfant se développe sur le plan cognitif, plus il est en mesure de juger de ses capacités physiques et motrices pour réaliser une action (Ma jambe est-elle assez longue pour atteindre ce barreau du module à grimper?). Par ailleurs, plus sa capacité d’attention augmente, plus il est capable de réaliser certaines actions comme garder son équilibre, reproduire une séquence de mouvements, contrôler ses gestes pour ralentir son déplacement, dessiner une forme fermée, etc. De plus, l’exploration de l’environnement rend l’enfant de plus en plus habile sur les plans physique et moteur, et sa réflexion l’amène à trouver différentes façons de faire les choses.
• Le développement langagier, car il conduit l’enfant à traduire ses réflexions en employant le langage. Les acquisitions de l’enfant sur le plan cognitif nuancent sa pensée et stimulent l’apprentissage de nouveaux concepts (mots).

Le développement social et affectif, car les capacités qui se développent sur le plan cognitif sont source de fierté pour l’enfant et lui permettent de comprendre certaines notions liées à son développement affectif (son identité par rapport à sa famille et sa communauté, par exemple). Plus l’enfant se développe sur le plan cognitif, plus il est en mesure, dans ses relations avec les autres, d’observer, d’anticiper, d’imiter, de négocier, de poser des questions, d’argumenter et de trouver des solutions à ses conflits interpersonnels.